Educación Secundaria S.XXI o “El jardín de los senderos que se re(de)forman”

En 1941 Borges escribió el cuento “El jardín de los senderos que se bifurcan”. Más allá de su trama
policial, el texto es casi un tratado de física cuántica. Allí existe un laberinto y una novela que son la
misma cosa, y a medida que se transcurre por ellos se desplegan un sinfín de realidades posibles
donde cada una tiene la facultad de, por supuesto, cambiar la historia.
La alegoría del jardín como representación del sistema educativo es bien fácil de visualizar: en
ambos se siembra, se cultiva, se vierte tiempo y dedicación en sus canteros y surcos para que luego
cada flor y cada fruto, alcancen su mejor estado posible.
Al igual que sucede en el cuento, nuestro jardín también debe crear y proyectar realidades
diferentes, realidades alternativas e incluso jamás soñadas. Sin embargo nuestra tierra fértil, nuestro
campo educativo, se ha visto insistentemente intervenido por dudosos jardineros que exigen
productividad y rendimiento. Que promueven nuevas tecnologías, productos mágicos y hasta la
manipulación genética de la especie cultivada para asegurar que el fruto final encaje en la demanda
de consumo. Todo sin importar que el tomate o la manzana terminen después con textura y sabor a
plástico. Estos especialistas de supermercado, además de diseñar y asegurar el cumplimiento de la
intervención, consiguen el financiamiento necesario para aplicarla, pero jamás, jamás, se ensucian
las manos con tierra.
La reforma constante y avasalladora sobre jardín no produce otra cosa que su agotamiento, es decir,
su deformación.
En el presente artículo empezaré describiendo brevemente lo que podemos llamar “estado de
situación” o diagnóstico de la Educación Secundaria (DGES) en nuestro país, para luego intentar
rastrear los orígenes y las causas de todos los impulsos reformistas que nos han traído hasta acá.
Además, intentaré demostrar que dicha cuestión se enmarca en una política de Estado que, por lo
menos, tiene ya 30 años y no es un plan objetivo y exclusivo de un Gobierno particular. Decir esto
en primera instancia podría parecer alentador y por supuesto deseable, pero sin embargo
encontramos que dicho fenómeno está agravado y contaminado por el hecho de ser una política
estatal vendida, mandadera, que responde a intereses y recomendaciones extranjeras representando
una pérdida significativa de la soberanía nacional. Nada más ni nada menos que en la formación
general del ciudadanía.
Si bien es cierto que de manera apurada e intransigente el Gobierno de COLISIÓN (ha chocado de
todas las maneras posibles) ha aprobado e instalado la famosa Reforma actual, ella se viene
gestando en términos ideológicos por lo menos desde fines de los años 90. Y salvando detalles de
tiempo y forma, ha sido consensuada e impulsada por todos los partidos políticos y Gobiernos de
ese período. Como adelanto y síntoma de comprobación de esto último, digamos que actualmente
hay dos reformas consolidándose sin que exista respuesta o rechazo firme y claro de la oposición
político partidaria. Ambas fueron anunciadas por jerarcas del período gubernamental anterior,
claramente implican más aspectos negativos que positivos (algunos nefastos), y en conjunto tienen
consecuencias directas sobre el total de la población uruguaya: me refiero a La Reforma Educativa
y a la Reforma de la Seguridad Social.
Quizás cabría preguntarse por qué, si fueron anunciadas como necesarias en el Gobierno anterior,
no fueron implementadas. Personalmente creo que a manera de acuerdo implícito, la rotación
partidaria en el poder era aceptada por todos los actores participantes y se proyectaba con gran
seguridad que la famosa COLISIÓN iba a durar un solo un quinquenio en el poder y por lo tanto era
la indicada para asumir el costo político que estos cambios generarían. Como prueba de esto basta
observar la total ausencia de una figura partidaria de peso que pueda disputarle el próximo
Gobierno al FA. Y, siguiendo la lógica, la meta estará puesta en las elecciones 2029.

Estado de situación

Así entonces, estamos hoy con el funcionamiento a nivel nacional de la reforma (EBI -Educación
Básica Integrada) del antiguo Ciclo Básico, y el año próximo ella se traslada también a 1ro de
Bachillerato para avanzar progresivamente en los años venideros hasta llegar a 6to año (3ro de
Bachillerato).
Más allá del análisis crítico que podemos hacer a continuación del paradigma a partir del cual esta
reforma ha sido construida, si tuviéramos que emitir un juicio de valor elemental e inicial sobre la
misma, el colectivo implicado al que hay que consultar sí o sí es uno sólo, aquel que tiene
(supuestamente) idoneidad técnica: LOS DOCENTES.
¿Dónde discuten estas cuestiones y se pronuncian los docentes? En las ATDs.
¿Qué han dicho las Asambleas Técnico Docentes sobre la reforma? La han rechazado casi por
unanimidad.
Por otro lado: ¿hay alguna alternativa propuesta y pensada por la ATD o ella sólo se limita a
criticar?
Sí la hay. En Uruguay hay sólo 2 planes de estudio pensados y diseñados por la ATD. Uno para
Ciclo Básico y otro para Bachillerato. Ellos son el Plan 2013 y el Plan 1994 (actualmente sufriendo
modificacoines “vía Circular”). Si bien es cierto que fueron pensados para la población “extraedad”,
ellos se conciben desde un paradigma totalmente diferente al que sostiene la actual reforma. Son
claramente asignaturistas, defienden el conocimiento específico y general de cada disciplina y
evalúan tanto la adquicisión de los mismos como las habilidades que puedan desarrollar los
alumnos a partir de ellos.
Entonces, si ya en 2 oportunidades los docentes (reitero SON LOS QUE TIENEN FORMACIÓN
IDÓNEA) se han juntado, han pensado, diseñado y propuesto, parece un atropello importante
definir los pilares de la “nueva” educación justamente desde una tendencia divergente, que bastante
se había colado ya en intentos anteriores.
Pues bien: ¿cuáles son los pilares de esta “NUEVA” EDUCACIÓN y QUIÉN LOS DEFINE?

• El primero y fundamental

de todos ellos, que además condiciona a los demás, es el que menos se explicita. El que aparece de manera maquillada o señalado siempre como consecuencia o resultado y nunca como causa. Me refiero a la aprobación o promoción de los cursos como un fin en sí mismo. La premisa de que los estudiantes “pasen”, “salven” o
“aprueben” a como dé lugar EXISTE y se ha trasladado al cuerpo docente, de manera directa e indirecta, cada vez con más presión e insistencia en los últimos años. No importa cuánto ni qué hayan aprehendido o incorporado, el ya viejo concepto de “proceso de aprendizaje” ha sido vapuleado con recomendaciones, circulares y artículos reglamentarios de todas las maneras posibles.
Los términos “examen”, “parcial” y “escrito” son cada vez más una rareza en el ambiente y
explícitamente se han borrado de muchos documentos educativos actuales. Dichas instancias
históricamente utilizadas por nuestro sistema son hoy concebidas como un obstáculo hacia
el incremento de los índices de promoción.
Esta primera condición excluyente, instalada de manera gradual en la Educación Secundaria
de los últimos 30 años nos permite apuntar los verdaderos artífices ideológicos del modelo:
Los organismos internacionales de crédito. Mejorar los números de egreso y promoción de
la Educación Media es la manera más concreta y fría de demostrar que “las cosas se están
haciendo bien” y que somos merecedores del financiamiento a bajo interés de proyectos que
van mucho más allá de lo educativo. Por eso es que los organismos que cito a continuación
tienen direcciones especializadas en Educación y emiten con cierta periodicidad documentos
referidos a ella para el contexto latinoamericano: BID, BM, OCDE (de quien dependen las
pruebas PISA -programa para la evaluación internacional de estudiantes) y CEPAL.
Ellos son los que determinan la educación de los países sub-desarrollados, para eso, como
veremos a continuación, poseen equipos enteros cuyos miembros o asesores contratados
ocupan además distintos puestos políticos en cada país al que va dirigido el paquete de
recomendaciones. Es por esto que más arriba hablaba de una política de Estado vendida y
anti-soberana.

• El segundo pilar

y no menos importante es el que se define de acuerdo a la “vedette” de la Educación SXXI: Las competencias1. La formación en competencias ha sido presentada desde fines de los 90 como el hallazgo que nos permitirá armonizar la educación secundaria con el desarrollo y la integración social. El autor de cabecera citado en varios documentos de la ANEP es el suizo Phillipe Perrenoud, cuya obra fundamental se titula “Diez nuevas
competencias para enseñar” y fue publicado en el 2004. Allí se entiende por competencias “la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos”2.
¿Pero cuál es el origen del concepto de competencias aplicadas a la educación que luego
desarrolla Perrenoud?3 La idea de una educación orientada principalmente a la adquisición
de habilidades NO proviene del campo educativo. El origen de las competencias se vincula
al mercado laboral, y está en el Informe SCANS titulado “Lo que el trabajo requiere de las
escuelas”. Este documento fue producido en 1991 por una comisión del Departamento de
Trabajo de los EE.UU (SCANS significa “Secretary’s Commission on Achieving Necessary
Skills”) y es allí cuando aparece por primera vez este concepto relacionado a los fines de la
enseñanza. En el documento se establece que: “Las competencias representan los atributos
que el empresario de alto rendimiento de hoy busca en los empleados del mañana”.
Según el Informe las escuelas deberán dotar a sus alumnos de esas capacidades que necesita
el empresario de sus futuros empleados.
¿Qué buscan los empresarios? – “Los empresarios buscan en sus trabajadores la
adaptabilidad y la capacidad de aprender y trabajar en equipo”.
-“El nuevo trabajador debe ser innovador, saber resolver problemas responsablemente y
tener la capacidad y actitud necesaria para ayudar a los empresarios a mejorar sus
empresas”.
-“Conocimiento práctico que consiste de dos elementos: un conjunto de competencias y una
base de destrezas y cualidades personales”.
Las competencias fundamentales según el Informe son:
-Capacidades básicas: lectura, redacción, aritmética y matemática, expresión y la capacidad
de escuchar.
-Aptitudes analíticas: pensar de modo creativo, tomar decisiones, solucionar problemas, usar
la imaginación, aprender y razonar.
-Cualidades personales: responsabilidad individual, autoestima, sociabilidad, autocontrol e
integridad.
En fin, el modelo de educación que se desprende del documento está orientado a la
resolución eficaz de problemas concretos, no a la adquisición de contenidos capaces de
construir un sistema de pensamiento conciente que nos permita resolver muchos tipos de
problemas aunque las circunstancias cambien.
Se evidencia entonces la instrumentalización del conocimiento y cómo desde una óptica
pragmática quedan relegados los contenidos académicos, que incluyen el legado cultural,
filosófico, artístico y científico de los pueblos, pasándose simplemente a perseguir la
adquisición de habilidades cognitivas y sociales del “saber hacer”.
Detrás de la sacralizada “educación por competencias” subyace una lógica productivista
donde la educación queda sometida a los criterios del mercado laboral. La lógica que
justamente se quiere instalar desde los organismos internacionales. Cito un documento del
BID del año 2010: “Afirmar que los aprendizajes de los alumnos- en particular habilidades
1 Para desarrollar el segundo y el tercer eje de la “nueva” educación uso como base un informe específico sobre el
Plan 2012. El mismo lo escribimos junto a la Prof. Cecilia Menéndez en noviembre 2017 para presentar en el
Congreso Nacional de la FENAPES de ese año. El documento se aprobó por unanimidad pero luego, por algún
motivo (?), no salió publicado en el Libro del Congreso.
2 Marco teórico del Plan 2012 de Ciclo Básico para alumnos extraedad. C.E.S.
3 Para acceder al informe SCANS y rastrear el origen de las competencias se ha usado el trabajo realizado por la
Prof. Soledad Roselli publicado en: https://prezi.com/qmv1bnh3naxm/competencias-eneducacion-
media-i-el-origen/
y competencias que puedan usar en sus vidas productivas- deben ser la preocupación
central de las reformas educativas de AL y el Caribe es una obviedad”.4
Desde la pedagogía crítica se ha insistido en que los fines de la enseñanza no pueden estar
supeditados a los intereses del mercado laboral, que suponen la formación de mano de obra
dócil y barata. Contrariamente, se trata de la formación de ciudadanos comprometidos,
responsables, solidarios y críticos. Para lograr dicho cometido es fundamental que los
estudiantes se apropien de los saberes y de los contenidos de las disciplinas, el eje no deben
ser las competencias. Retacear el acceso a los contenidos académicos que constituyen el
legado cultural de la humanidad, implica sostener una concepción fuertemente elitista,
conservadora, que reproduce e intensifica las desigualdades sociales. Paradójicamente estos
cursos reproductuvistas se muestran como alternativos, “CAMBIAR EL ADN DE LA
EDUCACIÓN” escuchamos. Fórmulas innovadoras y progresistas que catalogan de
conservadores a quienes se oponen.
Esta educación “empobrecida” de conocimientos y saberes no parece facilitar un verdadero
cambio social, personal o colectivo, donde el individuo sea capaz de discernir y objetivar las
distintas relaciones de poder que el mercado laboral trae aparejado. Y no estoy diciendo que
la formación en contenidos sí lo asegure, pero por lo menos, desde su sentido histórico,
filosófico, científico y artístico, lo posibilita. De alguna manera, la formación en
competencias o meras habilidades se transforma en una estrategia para asegurar que los más
carenciados perpetúen su condición.
Por otra parte, creo firmemente que las competencias cognitivas y sociales básicas como por
ejemplo: leer, escribir, hablar, escuchar, sumar, restar, relacionar, comparar, colaborar,
evaluar, jerarquizar, etc., solo serían posibles desde un trabajo basado en contenidos, que
una vez que se vuelve significativo, es capaz de habilitar y ejercitar esas capacidades. A la
inversa es prácticamente imposible que suceda, muy pocos estudiantes (seguramente
pertenecientes a contextos familiares favorables) van a optar por arrimarse al conocimiento
complejo y profundo si el liceo no se lo pide, por más que le enseñen el manejo básico de
los distintos lenguajes. Y en tal sentido, acceso y tránsito exitosos en una carrera terciaria
especializada se ven seriamente comprometidos.
Asistimos a la agonía de una de las condiciones históricamente más importantes de nuestra
enseñanza media: su carácter propedéutico.

• Tercer pilar reformista:

A la formación por competencias se agrega la evaluación por
proyectos con anclaje en el territorio. En términos pedagógicos es lo que se conoce como
“currículo o programa localizado”. Se plantea una y otra vez que los espacios de aprendizaje
deben enmarcarse en “proyectos de trabajo contextualizado” .
La idea de la contextualización del aprendizaje mediante el trabajo por proyectos es otra de
las fuertes recomendaciones de los organismos internacionales de crédito. Está
fundamentada en la necesidad de un trabajo interdisciplinario que tiene como fin práctico la
inserción rápida del estudiante en algún tipo de actividad laboral no disruptiva.
Con esto en realidad se desdibujan las asignaturas para sustituirlas por “campos o áreas del
saber” (como lo planteaba la Reforma Rama).
La defensa de las asignaturas no obedece a un capricho de los docentes (como se pretende
instalar) sino que tienen su justificación epistemológica. Tampoco su existencia niega la
interdisciplinariedad, es una falsa dicotomía oponer las asignaturas al trabajo
interdisciplinario. Lo que sostenemos es que no es posible conjugar los saberes sin haberlos
adquirido desde su especificidad, es decir desde las propias disciplinas.
A propósito de esto último, cito la siguiente reflexión de Alma Bolón: “La gran novedad
política de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, es que lo que se enseñaba hace dos
mil años a unos pocos que estaban destinados a gobernar, ahora iba a estar al alcance de
todos. La escuela pública implica que todos van a estudiar lo mismo, todos van a tener las
mismas obligaciones y se va a avanzar de acuerdo al mérito. Pero llegó un momento en que
se empezó a medir las terribles consecuencias de esto para el sistema. Los hijos de los
4 Documento: “Metas educativas 2021. La educación que queremos para la generación
de los bicentenarios”. BID. 2010
obreros solo con ir a la escuela aprendían a leer y escribir y después podían ser lectores,
escritores, o podían tener posturas críticas con respecto al régimen, crear sindicatos,
partidos disidentes, etc. (…) Hoy en día la grieta fundamental es enseñar la disciplina, esto
es realmente lo alternativo en la actualidad, porque la idea es la disolución de los
conocimientos disciplinares. Buena parte de la resistencia pasa por ahí.”5
En el texto del Plan 2012 por ejemplo, se plantea explícitamente que los cursos no deben ser
“Un pretexto para abordar síntesis asignaturizadas de contenidos”, que es lo mismo que
advertir: “no busquen excusas para trabajar contenidos de las asignaturas”.
Por otra parte, la contextualización de los aprendizajes y la localización del currículo
suponen que la formación del estudiante quede supeditada al contexto local en que se
desenvuelve, sin la posibilidad de superarlo, de trascenderlo, de mejorarlo, o de tener otras
perspectivas que no tengan que ver con su entono más próximo. Cito nuevamente a Alma
Bolón: “Entonces uno se imagina que el respeto al contexto hará que en algunos liceos se
den clases de conducción de carritos de basura y se regalen computadoras con jueguitos,
mientras en otros se enseñen técnicas de manejo de personal y se estudien vidas ejemplares
de traders y financistas exitosos. Exageración, sí, pero solo a medias.”6.
¿No es acaso otra forma de fragmentación social? ¿Los estudiantes no deberían tener
derecho a acceder a los mismos contenidos académicos sin importar su lugar de procedencia
o su origen social? Esto no significa desconocer el contexto o los intereses de los
estudiantes, significa no restringirse ni restringirlos a ello.
Cito una interesante nota publicada por Montevideo Portal en mayo 2019:
“La multinacional UPM, a través de su fundación, promueve actividades educativas y
emprendimientos en más de 150 “comunidades de influencia” de la empresa en el interior
del país. Según informa en su página web, hasta el momento ha ejecutado 23 proyectos de
educación y emprendedurismo en siete departamentos del país, en conjunto con
organizaciones sociales y referentes locales.
Para algunos colectivos y comisiones de vecinos contrarios a la instalación de UPM 2,
estos proyectos implican una “intromisión” de la empresa en la educación, destinada “a
cooptar voluntades, tanto de educadores, educandos y población en general, con la
anuencia de las autoridades de la enseñanza”.
Asimismo, los colectivos critican la cláusula 3.6-4 del Acuerdo ROU-UPM para la
instalación de la nueva planta de celulosa, que prevé la injerencia de la empresa en los
planes de educación futuros. En esta cláusula, titulada ‘Educación’, Uruguay se
compromete a organizar y financiar la mejora de las universidades técnicas (UTU),
principalmente de Paso de los Toros, Durazno y Tacuarembó, para mejorar su capacidad de
brindar instalaciones y recursos educativos con respecto a las disciplinas mecánicas, de
instrumentación y eléctricas.”7
Lamentablemente, detrás del discurso que busca la inserción rápida y “feliz” del egresado en
el mercado laboral se esconde la lógica del “pobrecito”, “ese es su techo”, “para qué enseñar
eso que está obsoleto”, o se presupone que el empleo que van a adquirir en un futuro no va a
requerir conocimientos variados y profundos. Antes que integración creo que el logro es el
“determinismo” social.

Pequeño GRAN Matiz

Para cerrar este apartado de descripción teórica y antes de enumerar los impulsos reformistas de los
últimos 30 años, cito al Prof. Facundo Cuadro, quien en su análisis de la coyuntura educativa actual
5 Alma Bolón. Documento: Charlas-debate sobre Reforma Educativa. Ades Montevideo
2016
6 Alma Bolón. https://redfilosoficadeluruguay.wordpress.com/2015/11/12/sobre-lanueva-
reforma-de-la-educacion-en-uruguay-alma-bolon/
7 https://www.montevideo.com.uy/Noticias/Organizaciones-sociales-critican-intromision-de-UPM-en-la-educacionseñala
los mismos aspectos que referimos hasta acá pero agrega un elemento muy interesante y por
demás detectable en la actualidad:
“Desde los círculos críticos hacia la nueva reforma educativa (y, en general, a lo que se llama
“nueva pedagogía capitalista”) se sostiene que la reforma está enfocada en la formación de
trabajadores. Partimos de la misma base: esta es una reforma global y responde a una
reestructuración del sistema capitalista, neoliberal, que necesita actualizar los modelos educativos
estatales en pos del beneficio del mercado. Pero nuestro quiebre, nuestro disenso, está en afirmar
que ella en realidad no está enfocada a la formación de los trabajadores.
Decimos esto porque entendemos que, dados los avances en robótica e inteligencia artificial -lo
que se da a llamar “cuarta revolución indsutrial” -, asistimos la desaparición de muchos empleos.
Esto ya se prevé globalmente.
No es casualidad que en todos los países occidentales se postule la idea, impulsada desde las
izquierdas, de la renta básica universal, que no es otra cosa que asistencialismo para una vida
miserable. Si por un lado estamos frente a la muerte del trabajo, por otro estamos frente a la
masificación del ocio. Ocio virtual que se transformará así en la única fuente de gratificación
humana.
La realidad virtual implica un nuevo paradigma antropológico. En él el ser humano vale solo por
su información, por los datos que genera en Internet, datos que alimentan el algoritmo. Es lo que
ya preveía Nicolás Negroponte, impulsor del OLPC (One Laptop Per Children) base del Plan
CEIBAL, en su libro “Ser digital” de 1995.
Es la vida real la que funciona como complemento de las plataformas sociales virtuales y que imita
su comportamiento. Ya hoy los jóvenes en una clase, en lugar de hablarse y mirarse a los ojos, se
están mensajeando por Whatsapp o por Instagram. Con el añadido que la comunicación mediante
medios virtuales posee, incluso, su propio código lingüístico. Por ejemplo los emojis, que no son
otra cosa que pictogramas que pretenden trasmitir una emoción sin usar palabras.
La educación para el metaverso implica la omnipresencia de la tecnología y de la imagen, y es la
antesala de una educación sin profesor. Postulados explícitos de la reforma, como el de la
educación para la ciudadanía digital, esconden esta realidad. Desde esta postura es inconcebible
pensar una clase sin el “apalancamiento digital”, esto es, sin la utilización de recursos didácticos
que sean digitales.
Este es uno de los aspectos más importantes de la muerte de la escuela republicana, porque implica
que las instituciones educativas se dividan en dos: aquellas capaces de formar los nuevos
trabajadores del futuro (hiperespecializados, parte de una élite, con capacidad de ingresar al
mercado laboral) y aquellas que funcionan como guarderías para la masa, enfocadas en entretener
a los alumnos que en la calle podrían estar generando problemas, durante el tiempo de clase.
Mientras tanto los tecnócratas en Silicon Valley mandan a sus hijos a escuelas donde hasta los 12
años no se utilizan pantallas. La lógica es muy simple: leer los clásicos griegos es para la élite, la
educación por pantallas es para la masa.”8

Reseña histórica del jardín y los agrotóxicos

Presento ahora una breve cronología de la instalación del nuevo paradigma educativo en el
Uruguay.
8 https://identidadsoberana.org/autopsia-a-la-escuela-republicana1992.
El Dpto. de Trabajo de los EE.UU publica el mencionado “Informe Scans: Lo que el trabajo
requiere de las escuelas”.
1993. Siendo Presidente del CODICEN el actual Consejero Juan Gabito, se realiza la Reforma de
Bachillerato que disminuye la cantidad de materias por nivel y se pasa la elección de la
especificidad de 1ro a 2do año.
1996. Reforma Rama de C.B. donde se pasa a la formación por áreas desdibujando las disciplinas
específicas del conocimiento.
2003. TEMS: Plan piloto que traslada la formación por áreas y no por asignaturas al Bachillerato.
No continúa vigente.
2006. Se vuelve a la formación por asignaturas pero se eliminan los exámenes obligatorios en 5to y
6to año. Continúa vigente para Bachillerato.
2008. Plan único de Formación Docente: se eliminan los exámenes obligatorios de Formación
Docente. Un profesor puede cursar su carrera sin jamás haber preparado un examen. A partir de
2026 ya tampoco los tendrá que tomar.
2009. Plan de CB que reduce considerablemente el tiempo pedagógico y elimina asignaturas del
currículo por nivel. Su modalidad Libre Tutoreado acredita todo el CB en sólo 1 año lectivo. Sigue
vigente.
2012: Por iniciativa del Presidente José Mujica se firman los “acuerdos multipartidarios” con la
participación de senadores de todas las bancadas. Junto a muchas iniciativas de gestión
administrativa y de implementación de distintos programas, aparecen como objetivos
fundamentales la retención del estudiante dentro del sistema y la aprobación de los cursos casi a
cualquier precio. El año antes, en sus audición radial, el Presidente había elogiado y defendido el
modelo educativo de Germán Rama.
2012. Plan de CB que elimina casi todas las asignaturas como tal (se mantienen sólo Matemáticas,
Inglés, Id. Español y Ed. Social) y se trabaja por talleres de elección e implementación libre
(¿arbitraria?). En el documento que sirve de marco teórico para la aplicación del Plan aparecen
textualmente afirmaciones como: “El seminario NO debe ser un espacio en el que el docente DA
clase”.
Este Plan Acredita el CB en 1 año y medio. Introduce la figura del Coarticulador (no
necesariamente docente) en rol de docencia directa y como determinante en el proyecto a trabajar
para cada taller. Sigue vigente.
2012 y 2014. Asume Wilson Netto (ex director del CETP) la Presidencia del CODICEN y Celsa
Puente la dirección del CES. Ambos acérrimos defensores de la formación por áreas, formación en
competencias, currículo localizado, evaluación flexible y por proyectos, duplas y tríos pedagógicos,
etc.
2016. La OCDE publica su informe anual sobre educación dedicado exclusivamente a Uruguay. Se
llama “Revisión de recursos educativos: Uruguay 2016”.
2016. Plan de C.B. que reafirma la educación por áreas y la participación NO DOCENTE con más
carga horaria para “Talleristas idóneos”.
2018. Llega la REVELACIÓN desde el mundo empresarial y con integrantes vinculados a todos los
gobiernos de turno durante el SXXI: Eduy21 recoge todo lo dicho en los puntos anteriores y
presenta su “Libro Abierto” en el Palacio Legislativo. Es aplaudido por TODOS los partidos
políticos. Hoy la agrupación se disolvió (en cargos de poder…). Algunos de sus integrantes son:
Juan Pedro Mir: Director de Educación del MEC durante el segundo Gobierno de Tabaré Vázquez.
Cesado luego por la “flamante” Ministra Ma. Julia Muñoz. Recientemente sumado a las filas del
Partido Independiente (¿esto existe?).
Adriana Aristimuño: actual Directora de Políticas Educativas de la ANEP y consultora del BM y el
BID.
Pablo Da Silveira: actual Ministro de Educación
Fernando Filgueira: Subsecretario de Educación en el segundo mandato de Vázquez
Renato Opertti: hijo de Didier Opertti, ex canciller durante el Gobierno de Jorge Batlle, y asesor
educativo de la UNESCO
Robert Silva: presentación innecesaria…
2019. Se crea la prueba AcreditaCB. Acredita TODO el Ciclo Básico en una prueba virtual de 2
horas. Los únicos requisitos para rendirla son haber aprobado la escuela y tener más de 21 años. Al
día de hoy más de 10.000 personas han acreditado el C.B. mediante esta prueba sin que se haya
pago una sola hora docente en su formación.
2020 y 2021. Con la excusa pandémica se impone la diosa virtual y parricida CREA y se destrozan
los reglamentos vigentes. Se dejan de contar las inasistencias, la cantidad de materias para repetir,
las notas mínimas de suficiencia en Bachillerato, etc.
Estudiante, niño y dispositivo pasan a ser casi sinónimos.
2022. Lo mismo del punto anterior pero sin Pandemia. ¿¿¿¿Absurdo?????? A los liceos privados se
les da la opción de aplicar o no dichas pautas de cierre de cursos.
2023. El Gobierno Multicolor de COLISIÓN (que sabe que muy probablemente pierde las próximas
elecciones) se cag… en todos los actores educativos y asume el costo político! Materializa y
generaliza en teoría y práctica todos los embates anteriores. La “Oposición” respira (y calla).
Prof. Fabián Pérez